﷽
الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على إمام المرسلين، محمد المبعوث رحمةً للعالمين، وعلى آله وصحبه أجمعين.
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته.
فيما أطالعه الآن عن التعلّم كتاب بعنوان كيف يُخفق الأطفال[1] من تأليف جون هولت، وهو يعتبر من الكتب الكلاسيكية التي يشير إليها الناشطون في إصلاح التعليم أو التعلم خارج المدرسة.
الجميل في الكتاب أنه بدأ كمجموعة من المذكرات التي كتبها مؤلفه إلى زميله، وكان كلاهما مدرسَين للصف الخامس آنذاك. كان هولت يحضر دروس زميله ويراقب الطلاب ويباشر بنفسه التدريس في بعض الأحيان، ويجمع الملاحظات أثناء ذلك كله ليتفكّر فيما شهده من تصرفات الطلاب. لم تكن لدى هولت أجوبة وتوقعات مسبقة أثناء ذلك، وفي العديد من الحالات لم يحصل على أجوبة شافية لعدد من الحالات التي واجهها إلا بعد أشهر من التفكر وجمع الملاحظات، ولكنه امتلك ما يكفي من الحساسية والاهتمام وتوقد الذهن ما جعل هذه المذكرات أساساً لبعض من أدبيات إصلاح التعليم وحركات التحرر من المدرسة. وفيما يلي استعراض وتلخيص لما أورده في هذا الكتاب.
يفتتح هولت كتابه بهذه الجملة: ”معظم الأطفال في المدرسة يخفقون.“
لا ينظر هولت إلى الإخفاق على أنه مجرد حالات التسرب من المدرسة أو ترفيع الطلاب من صف إلى التالي بغض النظر عن معارفهم ومهاراتهم، وإنما يهمه بشكل أكبر الإخفاق الذي يعاني منه جلّ الأطفال في المدرسة (مستثنيًا قلةً ليسوا بالضرورة طلابًا جيدين بالمعايير المدرسية): إخفاقهم في تطوير قدراتهم على التعلم والفهم والإبداع — هذه القدرات التي كانوا متمكنين منها في سنيّ حياتهم الأولى (كما كانوا مثلًا عندما تعلموا الكلام أو ركوب الدراجة).
لماذا يخفقون؟ لأنهم خائفون، وضجرون، وحائرون.
خائفون من الإخفاق وتخييب آمال وتوقعات الكبار حولهم — آباءً ومربين. ضجرون لأن ما يتعاطون معه في المدرسة ممل وسخيف وضيق الأفق، ولا يصل إلى مستوى قدراتهم وذكائهم وموهبتهم. حائرون لأن شلال المعارف الذي يُصب فوق رؤوسهم غير ذي معنىً لهم، ويناقض أحياناً ما تعلموه من تجارب أخرى، ونادرًا ما يكون ذا صلة بأي شيء يعرفونه ويتقنونه.
يحاول الكتاب الإجابة عن أسئلة مثل: لماذا يحصل هذا الإخفاق الجماعي؟ ما حقيقة ما يجري في الصف؟ ما الذي يفعله الطلاب المخفقون؟ ما الذي يجري في رؤوسهم؟ لم لا يستخدمون قدراتهم؟ ويعالج أربعة مواضيع رئيسة:
- الاستراتيجية التي يتبعها الأطفال في مواجهة مطالب البالغين في المدرسة — تلبيةً أو تهربًا.
- الخوف والإخفاق اللذان يعانيهما الأطفال وتأثير ذلك على استراتيجياتهم وتعلمهم.
- التعلم الحقيقي والفرق بين ما يتظاهر الأطفال بمعرفته وما يعرفونه حقًا.
- كيف تخفق المدرسة من خلال تحليل الطرائق التي تعزز المدرسة فيها مخاوف الأطفال ولا تلبي احتياجاتهم الحقيقية.
قد يرى البعض أن العنوان الحقيقي للكتاب ينبغي أن يكون ”كيف يخفق المربون“ وفي ذلك شيء من الصحة، إذ وظيفة المربي أو المعلم هي مساعدة الأطفال على التعلم، وعندما يخفق الأطفال في تعلم ما يُتوقع منهم تعلمه فواجب المربي أن يتفكر في ذلك ويجرب أساليب أخرى، بدل لوم الأطفال، إلى أن يجد ما ينفع في تحقيق غاياته. إلا أن الهدف ليس لوم المربين أو إشعارهم بالذنب، وإنما تذكيرهم بأنهم مسؤولون عما يجري في صفوفهم الدراسية – إيجابًا أو سلبًا.
رغم أن الكتاب قد أُلّف قبل خمسة عقود من الزمن، إلا أنه من الصعب تخمين ذلك بمجرد قراءته لأن المدرسة نفسها وأساليب التدريس بالكاد تغيرت خلال هذه الفترة. كما يجدر بالذكر أن الكتاب ليس عن المدارس السيئة أو المتأخرة، إذ أن الملاحظات والخبرات التي يذكرها هولت قد جُمعت من مدارس خاصة ذات سمعة ومعايير عالية، كما أن الطلاب الذين يتحدث عنهم هم في مستوىً من الذكاء يفوق أقرانهم، وهم من حيث الظاهر ناجحون في دراستهم. لك أن تتوقع طبعاً أن الحال أسوأ في المدارس الأخرى.
الاستراتيجية
يتحدث الفصل الأول عن الأساليب التي يتبعها الأطفال لملاقاة توقعات الكبار ومتطلباتهم في المدرسة (أو مراوغتها والتهرب منها)، وعماد ذلك أن المدرسة تقدِّم المنتِج على المفكِّر: المنتِج هو التلميذ الذي جلّ اهتمامه إنتاج إجابات صحيحة ويستخدم القوانين والقواعد التي يتعلمها للحصول على هذه الإجابات دون أن يفكر فعليًا بمعانيها. أما المفكِّر فهو التلميذ الذي يحاول فهم المعاني أو الحقائق الكامنة في ما يستخدمه من قواعد. يصطدم المنتِج عادةً بحالة من اليأس والإحباط عندما لا يصل إلى الجواب الصحيح، إذ ليس لديه ما يفعله، أما المفكر فيكون أكثر صبرًا على استكشاف طرائق واحتمالات جديدة. هذا ما يسبب للمنتجين أحيانًا إحساسًا ”بالغباء“ أو بأن ”دماغهم توقف عن العمل“، ولكنهم يحافظون على استراتيجتهم هذه لأنها تبدو الأسلم والأسهل، ولأن المطلوب منهم عادةً هو تقديم الإجابات الصحيحة وليس التفكير على أي حال.
يذكر هولت عدة أمثلة عن مشاهداته للاستراتيجيات التي يتبعها الأطفال، فمنها مثلًا استراتيجية إنكار الخطأ وعدم النظر إلى الوراء لأن ذلك قد يكون مرعبًا، كمثل الطالب الذي ينسخ كلمةً من السبورة ولا يلقي على ما كتبه مجرد نظرة ليتأكد من صحته (وتنسحب على المنوال نفسه الواجبات والمشاريع الأكبر)، إذ لا يحتمل الطفل في المدرسة أن يكون على خطأ (أو حتى تخيل ذلك) لأن عليه أن يكون على صواب دومًا كي يلبي توقعات المعلم منه. وحتى عندما يكتشف الطفل أنه على خطأ فإن ما سيفعله هو نسيان ذلك سريعًا. عندما يُطلب من الطالب فعل شيء ما فإنه ينفذه بخوف بأسرع ما يمكن، ويعيد النتيجة إلى السلطة العليا (كالمعلم) بانتظار الرد السحري: صحيح أو خاطئ. إذا كان الرد بالصحة فهذا يعني أن الطالب ليس عليه التفكير بالمشكلة بعد الآن، أما إن كان بالخطأ فإنه لن يستطيع إلزام نفسه بالتفكير بالموضوع.
يؤدي الخوف إلى استراتيجيات أخرى، كالطالب الذي يرفع يده عندما يسأل المعلم سؤالًا رغم أنه غير متأكد من الإجابة إذا علم أن المعلم يبحث عن الطلاب المرتبكين أو غير المنتبهين ليطلب منهم الإجابة. ستجده كذلك يهز رأسه إيجابًا أثناء قيام طالب آخر بالإجابة. ومن ذلك الغمغمة أو الإجابة بصوت منخفض أو التخمين (خمّن الإجابة وراقب ردة فعل المعلم)، والتي تنجح عادةً لأن المعلم متلهف لسماع الإجابة الصحيحة كي يقنع نفسه بأن الطلاب قد فهموا كي ينتقل إلى النقطة التالية. أما إن بدا أن المعلم لم يسمعها فلا بد أن الإجابة خاطئة وعلى الطالب الإتيان بغيرها سريعًا. وبإجمال، فإن الأطفال يكتسبون سريعًا خبرةً في تكوين استراتيجيات مشابهة يمكن الإشارة إليها بمصطلح المينيماكس minimax أي تعظيم فرص الكسب وتقليل كلفة الخسارة، ومثال ذلك الطالب الذي يعطي إجابةً ما ثم يضيف مباشرةً أنها قد تكون خاطئة كي يغطي عدداً أكبر من الاحتمالات. ما يدور في ذهن الطالب أثناء ذلك شيء من قبيل: ”يريد هذا المدرس مني فعل شيء ما، وليس لدي أدنى فكرة عما يريده أو لماذا يريد مني ذلك، ولذا سأقوم بشيء ما عسى أن يتركني وشأني بعد ذلك.“
ومن الاستراتيجيات الذكية التي يتقمصها الأطفال ثم تتحول إلى أسلوب حياةٍ، التظاهر بالغباء مما يجعل المعلم ينزل بتوقعاته أو يسهل أسئلته أو يبالغ في شرحها إلى أن يجيب نفسه عنها. ومنها تلك الحالة التي يطرح فيها المعلم على طالبه عدة مسائل ليتأكد من فهم الطالب لموضوع ما، ليفاجئه الطالب بعد عدد من الإجابات الصحيحة بإجابة تنفي أي احتمال للفهم، ولكن الحال أن الطالب قد تعب وضجر من معلمه فقرر نقل الكرة إلى ملعب المعلم ليحوله إلى فأر تجارب وينظر ما سيفعل المعلم ردًا على ما فاجأه به. ما يعيق تفكير الأطفال ويدفعهم إلى استخدام هذه الأساليب الدفاعية ضيقة الأفق هو شعورهم بأن عليهم إرضاء الكبار أو مراوغتهم مهما كان الثمن. هذه الألعاب بالمناسبة ليست حكرًا على الأطفال، وإنما يمارسها الناس من مختلف الأعمار عندما يكون الآخرون في موضع إطلاق الأحكام عليهم.
أحد الأمثلة التي يضربها هولت هو تجربته مع صبي في السابعة كان يمانع كل جهد لتعليمه القراءة، إذ طُلب منه تدريسه على انفراد. اعتمد هولت على استخدام بطاقات رسمت عليها الأحرف لتركيب كلمات قصيرة وطلب قراءتها منه، ثم تبديل حرف واحد فيها وطلب القراءة من جديد، كأن يعطيه كلمة ”مالَ“ ثم ”ماجَ“. كان الطفل يقرأ ثلاثًا أو أربعًا من هذه الكلمات بشكل صحيح وإن كان ببطء، ولكن ذلك كان كافيًا ليدرك هولت أن الطفل كان يعرف القراءة فعليًا. ولكن الطفل بدأ فجأةً بقول كلمات لا علاقة لها بما ينبغي قراءته، فبعد أن يقرأ عدة كلمات بشكل صحيح كان يقول ”تئ تئ“ عندما يطلب منه قراءة كلمة جديدة، وسيعيد هذه الكلمة بشكل ثابت ورصين عندما يطلب منه إعادة المحاولة، وتكررت تلك الحادثة عدة مرات. كان ذلك يصيب هولت بالدهشة إذ لم يدر سبب ما حدث أو ما كان عليه فعله، ولكنه أدرك بعد فترة طويلة ما كان يجري.
لم يكن الطفل يرتكب خطأً عندما قال ”تئ تئ“، ولكنه كان ببساطة يغير الحال على الأرض، فبعد أن ينفذ المهمة المطلوبة منه عدة مرات، كان يأخذ استراحةً بقول ”تئ تئ“، ليرمي الكرة في ملعب المعلم المسكين، تاركًا إياه في حيرةٍ من أمره ومراقبًا ردة فعله وهو يحاول فهم ما يجري. تعلم هولت بعد زمن أن يتجاهل هذه الـ”تئ تئ“، فيبقى منتظرًا بصمت دون حراك لدقيقة أو اثنتين، وهنا سيكون الطفل قد نال استراحته وأدرك أن الكرة قد عادت إلى ملعبه، وسيعاود القراءة بشكل صحيح.
ولكن ذلك الحل لم يكن ليجدي على المدى البعيد. كان بإمكان هذا الطفل أن يقرأ ويفكك الكلمات البسيطة، ولكنه لم يكن يرغب بذلك وقرر أن يمتنع عنه. ولعل الأفضل لكليهما — كما يرى هولت — كان أن يستغل وقتهما معًا بالقراءة للطفل من كتاب يختاره الطفل بنفسه، أو أن يدع له قراءة ما يشاء بصمت بعد التفاهم على أن يسأله عما لا يعرف من كلمات.
لماذا لا يلاحظ المعلمون كل هذا في فصولهم؟ لأنك لا تستطيع معرفة ما يفعله الأطفال بمجرد النظر إليهم عندما تناديهم أو تسألهم شيئًا. هذا ما تعلمه هولت بعدما أتيحت له فرصة مراقبة الأطفال في الفصل أثناء حضور دروس زملائه المعلمين، فمجرد أن يقع انتباه المعلم على طالب أو مجموعة من الطلاب فإنهم سيصبحون في حال تأهب وترقب لما هو قادم، ومن ثم سيعودون إلى عوالمهم الخاصة بمجرد زوال تركيز المعلم عليهم. حتى عندما تتاح للمعلمين فرصة التواجد في الفصل الدراسي للمراقبة لا للتدريس (كما في بداية تدريبهم كمعلمين) فإن جل انتباههم ينصب على المدرس الذي يقود الفصل ليتعلموا منه أساليبه في ضبط الطلاب والتحكم بهم، بدل التركيز على الطلاب أنفسهم لمحاولة فهمهم.
أما إذا أراد المربي أن يفهم طلابه ليساعدهم على الخروج من دوامة الاستراتيجيات السلبية التي يتبعونها، فعليه ابتداءً أن يحاول بناء حيز مكاني وفكري وعاطفي يستطيع الطلاب فيه ممارسة حياتهم بشكل سليم، ومن ثم عليه مراقبة ما سيفعله الطلاب في هذا الحيز. نحن بحاجة لمعرفة ما عليه طلابنا، وعلينا لذلك نتيح لهم شيئًا من حرية الفكر والحديث والحركة، ومن ثم مراقبة ما سيقومون به. أما إذا أردنا النظر إلى الأطفال لمجرد معرفة إن كانوا يأتمرون بأمرنا وينتهون بنهينا، فإننا سنفوّت على أنفسنا غالبًا معرفة أكثر الأشياء أهميةً عنهم وإثارةً للاهتمام. ولكي نتعلم ما يكفي عن أطفالنا — خبراتهم وأفكارهم واهتماماتهم — كي نكون أكثر فائدة لهم لا بد أن نتخلى أن أدوارنا التقليدية التي نلعبها في المدرسة: دور الرئيس والشرطي والقاضي. علينا أن نتعلم من الأطفال وعنهم قبل أن نستطيع تعليمهم.
يرى المدرس الجيد على الأقل (حسب معايير المدرسة) في نفسه قائدًا لطلابه في رحلة مشوقة نحو غاية عظيمة تستحق ما يبذل في سبيلها من عناء، ويظن أن طلابه سيشاركونه الرؤية نفسها؛ إلا أن الطلاب لا يرون في أنفسهم إلا مجموعةً من السجناء المقرنين بالسلاسل، والذين عليهم تحت تهديد العقوبة المسير نحو جهة مجهولة في طريق وعر يستطيع فيه أحدهم بالكاد رؤية بضع خطوات إلى الأمام. وبتشبيه آخر، فالأطفال في المدرسة كحالهم عند الطبيب الذي سيجهد نفسه محاولاً إقناعهم بفائدة الدواء لهم، ولكن كل ما يستطيعون التفكير فيه هو مرارته أو الألم المصاحب له، ولو كان الأمر لهم لما تعاطوا منه شيئًا.
بالنسبة للأطفال، فإن الغاية من المدرسة ليست التعلم (مع ما في هذه الكلمة من غموض حتى للمعلم)، وإنما إنجاز مهام يومية، أو إزاحتها من الطريق بأقل قدر ممكن من الجهد والإزعاج. كل مهمة تواجههم هي غاية بحد ذاتها، والمهم هو التخلص منها بشكل من الأشكال؛ إذ أن المدرسة في نهاية المطاف تشجع المنتِجين، أي الأطفال الذي يحصلون على الإجابات الصحيحة بغض النظر عن الوسيلة.
يشير هولت هنا إلى أمر مهم، وهو أنه اعتقد وزميله لفترة طويلة أن ما يميز الطلاب الجيدين (المفكرين) عن غيرهم (المنتِجين) هو استخدامهم لمهارات تفكير أفضل، وبالتالي فإن واجبهما كان تحسين مهارات التفكير لدى المنتجين، إلا أنه اكتشف فيما بعد أن المنتجين لم تكن تنقصهم مهارات أفضل، وإنما كانت لديهم أهداف مختلفة تمامًا ابتداءً، سواءً في نظرتهم إلى المدرسة أو وظيفتهم فيها. كانت المدرسة بالنسبة لهم مكانًا خطرًا، أما مهمتهم فكانت البقاء بعيدين عن ذلك الخطر قدر المستطاع: كانت وظيفتهم الهرب وليس التعلم.
ينبه هولت في نهاية الفصل إلى سؤال هام وبسيط، ولكنه قلما يطرح: إذا أمعنا النظر في الأشياء التي يقوم بها المعلم، فأيها يساعد على التعلم وأيها يمنعه؟ نادرًا ما يخطر هذا السؤال على بالنا لأننا نفترض أنه طالما لا مشكلة في الطلاب، فإن كل تدريس ينتج تعلمًا، ولذا فكل ما علينا التفكير به هو ما ينبغي على الأطفال تعلمه. عندما نفهم أن بعض ما نقوم به كمعلمين نافع، وبعضه عديم الفائدة، والبعض الآخر ضار، فإننا سنستطيع تمييز إلى أي الأصناف تنتمي أساليبنا. ولكن المعلمين فقط هم من يستطيع طرح هكذا السؤال، ومن ثم استخدام عملهم اليومي مع الأطفال لاختبار إجاباتهم. تنبه هولت وزميله مبكرًا إلى أن الأساليب التي اتبعها الأطفال لمواجهة التحديات المدرسية اليومية كانت سبب قلة ما يتعلمونه، ولكن ما أخذ منه وقتًا ليتعلمه هو أن مشكلة الأطفال لم تكن مع القراءة أو الرياضيات أو التاريخ، وإنما مع المعلمين أنفسهم، ولمواجهتهم صُمِّمت هذه الأساليب. أدرك هولت من تجاربه فيما بعد أن وظيفته كمعلم ليست أن يكون آمرًا أو قاضيًا أو مقوِّمًا، وإنما أن يجعل استكشاف خبرة إنسانية ما أو جزء من الكون أمرًا مثيرًا للاهتمام وممتعًا وذا معنىً وآمنًا عاطفيًا قدر الإمكان.
[1] الإخفاق أن تُطلَب الحاجة فلا تُدرَك، أما الفشل فهو الكسل والضعف والتراخي والجبن والفزع. العودة إلى التدوينة
كراكيب 
رأيان حول “استعراض كتاب: كيف يُخفق الأطفال”